17 juillet 2009
Formation continue des enseignants aux TICE: le cas de l'Académie de Strasbourg
Je poursuis ma réflexion entamée il y a 4 jours (en fait, ça fait plutôt 5 ans, mais bon; on ne va pas chipoter* ;-)
Je reviens sur l'Académie de Strasbourg et sur les deux problèmes évoqués -notamment- dans mon précédent billet: l'inadéquation des formations proposées et la formation des formateurs TICE. J'ai voulu voir de plus près ce qu'il en était dans l'Académie de Strasbourg.
Comme à chaque fois, la politique de l'Académie de Strasbourg accorde une place prépondérante à la formation continue, qu'elle estime devoir être "directement liée aux préoccupations quotidiennes et aux évolutions du système éducatif, en tenant compte des besoins spécifiques des personnels [...]." Elle précise en outre que les formations proposées le sont dans le souci "d'une bonne adéquation aux demandes exprimées ou prévisibles des acteurs du terrain."
Au sein de l'Académie de Strasbourg, c'est la Délégation à l'Innovation et à la Formation des Personnels Enseignants [DIPFE] qui est en charge de la formation des enseignants et plus précisément du Plan Académique de Formation [PAF], qui propose notamment des stages disciplinaires ou interdisciplinaires et des animations pédagogiques, disciplinaires ou transversales. En matière de TICE, on se rend vite compte, en consultant le catalogue du PAF, que les choses ont évolué, ne serait-ce qu'en volume (par exemple, en 2006-2007, 24 formations étaient proposées, contre 37 en 2007-2008 et 38 en 2008-2009). En plus de ces formations, le dispositif Pairform@nce a été mis en œuvre en 2007 dans le cadre de la formation continue aux TICE des enseignants de l'académie de Strasbourg, pour permettre aux enseignants d'"acquérir progressivement des compétences de type C2i niveau 2 «enseignant», pour mettre en œuvre les programmes qui font référence aux TIC et en particulier le B2i." Je vous rappelle que "tous les enseignants de toutes les disciplines sont concernés par le C2i2e. Actuellement, "tous les stagiaires de tous les IUFM, [depuis] l’année 2006-2007, entrent dans le processus de formation et de certification des compétences du C2i® niveau 2 “enseignant"(site du C2i).
Le C2ie compte deux niveaux et un total de 23 (sous-)compétences (18 obligatoires et 5 autres à choisir dans les 9 restantes) à acquérir. Même si ces compétences sont censées être "de base" pour tout enseignant, certaines sont -comme vous pouvez le voir ci-dessous dans le référentiel- très pointues pour qui n'a pas été formé (et c'est le cas de BON nombre d'enseignants en poste! puisque le C2ie n'est obligatoire que depuis la rentrée 2007). Prenez les compétences 2 et 3 du niveau A3 par exemple. Une recherche efficace sur Internet se doit de respecter certaines règles. Et, à moins de connaître les bons critères, il est difficile de juger correctement de la validité des informations trouvées.
Comme je le disais déjà dans un précédent billet, beaucoup d'enseignants titularisés avant 2007 n'ont "même pas" le niveau 1 du C2ie. Comment imaginer alors qu'ils puissent acquérir, sans une formation continue adaptée, les compétences du niveau 2?
C'est donc là qu'intervient (ou "devrait intervenir") la plateforme Pairform@nce. On y trouve entre autres, une messagerie, un forum enseignants (activité assez limitée: 3 messages dont 2 du "Correspondant académique de l'académie de Strasbourg, membre du pôle-ID"), le catalogue général des formations de Pairform@nce par domaine (par exemple: les langues vivantes au secondaire, le français à l'école élémentaire, les sciences de la vie et de la terre au secondaire, l'exercice du métier d'enseignant, la formation et l'accompagnement des enseignants) et les activités de formations actuellement proposées au sein de l'académie via la plateforme:
Comme vous l'aurez compris, la plateforme est bien loin de remplir le rôle pour lequel elle a été créée "Former les enseignants aux TICE et développer, via le web, le travail en équipe". Il est vrai que ce dispositif n'en est qu'à ses débuts, mais il a tout de même été mis en place à Strasbourg au début de l'année 2007 (supposément). Que deviennent alors tous ces enseignants censés acquérir rapidement les compétences du C2ie? Décidément: la formation continue aux TICE des enseignants reste un casse-tête. Pourtant...
* J'adore ce verbe! Je ne sais pas pourquoi, mais il me fait toujours sourire.
13 juillet 2009
Enquête sur l'utilisation des TICE par les enseignants (Strasbourg, France) et réflexions sur la formation aux TIC
Les résultats de l'enquête menée pour le compte de l'Académie de Strasbourg sur l'utilisation des TICE par 245 enseignants d'histoire-géographie sont une preuve de plus des lacunes endémiques de la formation des enseignants aux technologies de l'information et de la communication [TIC]. En effet, à la question 9 "Êtes-vous demandeur d'une formation aux TICE?" 81% ont répondu "Oui". Ce qui n'est pas étonnant puisqu'ils sont 74% à affirmer s'être formés "seul(e) ou avec des amis" à l'informatique. Les auteurs de l'enquête précisent à ce titre que "les collègues réclament des stages et notamment des formations plus pointues que la simple informatique de base. Il semble que l'usage de la bureautique (traitement de textes surtout) soit entré dans les mœurs. La découverte de ressources est plébiscité."
Mais alors, si les enseignants réclament des stages, quels sont les obstacles à ces formations? Les auteurs de l'enquête semblent croire que "ces formations se heurtent à deux écueils: la disponibilité de formateurs et de matériels". Même s'il est vrai que ces deux aspects sont importants, je crois personnellement que le problème réside également dans le fait que les formations proposées sont inadaptées. Scheffknecht et Schwartz* le disaient déjà en 1978: "en définitive, l'utilité de la formation dépend bien plus des conditions concrètes de son utilisation que de la qualité de la formation elle-même". Cela me rappelle le dernier livre** que j'ai lu sur le sujet, dans lequel les auteures précisaient que
"the professional development offered to them [the teachers] at the district level has continued to follow a skills-based model, with teachers taught stand-alone skills or familiarized with software to which they, in fact, have no access and which they never thet the opportunity to use in the context of their work. [...] These example show how school district policy, often guided by larger political "visions", can be so disconnected from local contexts and classroom practices as to undermine its own initiatives." (Jenson, Brushwood Rose & Lewis, 2007, p. 88)
Un peu plus loin, ces mêmes auteurs soulignent que
"It is clear that technology policies whose interpretation and endorsement is uninformed by and insensitive to the practical curricular/instructional requirements of teachers in classrooms constitute significant barriers to technology use, legitimating a continuous erosion of educators' needs and priorities and replacing them with technical ones." (Jenson, Brushwood Rose & Lewis, 2007, p. 92)
Jenson, Brushwood Rose et Lewis soulèvent également le problème de la formation des formateurs TICE en attirant notre attention sur le fait que
"[...] staff hired by IT [Instructional Teachnology] services are not chosen based on their qualifications as educators and curriculum developpers. [...] These IT services staff saw themselves primarily as technicians who had been hired to maintain and fix machines, not to offer teachers curricular or instructional support." (p. 97)
Il s'agit là, comme vous l'aurez compris grâce au titre de leur ouvrage, d'une situation particulière: celle du Canada. Je crois néanmoins que les deux problèmes soulevés et commentés ici (celui de l'inadéquation des formations proposées et de la formation des formateurs TICE) sont loin d'être spécifiques au Canada.
* Scheffknecht J.J. & Schwartz B. (1978). La formation continuée. Paris: PUF.
** Jenson J., Brushwood Rose C. and Lewis B. (2007). Policy unplugged: Dis/Connections between Technology Policy and Practices in Canadian Schools.Montreal and Kingston: McGill-Queen's University Press.
10 juillet 2009
Conseiller TICE, chargé de mission TICE, etc. (en France)
Comme je le disais dans un précédent billet, les métiers liés aux TICE en France ne sont pas forcément bien définis. Les différentes appellations le prouvent; appellations qui ne correspondent pas nécessairement à des compétences bien précises.
Pour répondre à la question d'un de mes lecteurs et pour faire suite à mon dernier billet sur la formation des enseignants (et précisément, la formation aux TICE), je vous présente ci-dessous quelques informations (et plusieurs liens) sur ces différentes fonctions liées aux TICE. Il ne s'agit là que d'une introduction. Je reviendrai bientôt plus en détails sur certains aspects.
- Beaucoup de ressources sur le site Educnet, du ministère de l’éducation nationale (France) ; notamment une définition du conseiller académique TICE « Le CTICE est chargé auprès de chaque recteur de coordonner l'ensemble des actions qui concernent les TICE dans l'académie. Il anime notamment le réseau des personnes ressources, le réseau des interlocuteurs disciplinaires et les réseaux d'animation spécifiques au premier degré. Il doit également travailler en collaboration avec le service traditionnellement chargé de l'informatique de gestion, et informer de la politique académique les différents échelons des collectivités territoriales avec qui les négociations sont permanentes. » Le CTICE peut avoir un collaborateur (adjoint ou chargé de mission). Un annuaire TICE des académies est également disponible ici (liste des sites TICE, des responsables TICE des académies, etc.)
- Le site EducTICE est aussi une référence dans le domaine. En ce qui concerne les membres d’EducTice, il y a une présentation ici.
- Un autre site est tout aussi incontournable : TEMATICE (Portail de la recherche sur les TIC pour l’éducation et la formation).
- Le site Pairform@nce, du ministère de l'éducation nationale (France) est également un site très intéressant dans le domaine. Ce site est un dispositif de formation collaborative en ligne qui s'intéresse à la formation continue aux TICE des enseignants. Il permet ainsi de compléter le C2i niveau 2 "enseignant" et de poursuivre l'apprentissage de l'intégration des TICE. [J'en reparlerai dans un prochain billet]
- Il y a enfin les services TICE des iufm (celui de Paris et celui du Portail des iufm).
Les conseillers TICE
- Sur
le Blog TICE de l’académie de Corse, on trouve une présentation intéressante de
la mission du CTICE.
- A cette adresse, on trouve la lettre de mission du CTICE de l’académie de Nantes.
- Ici,
l’académie de Nice présente son volet TICE dans un document PDF assez clair.
Les chargés TICE (chargé d’étude, chargé d’ingénierie éducative, chargé de mission)
- Un exemple de cv d’un chargé d’étude TICE ici.
- Un exemple de profil ici.
- Le témoignage d’un chargé de mission TICE ici, un autre ici.
Les assistants pédagogiques TICE
- Comment devenir assistant pédagogique TICE ? Un exemple ici, à l’université Paris I
Les référents TICE
- Un exemple de profil ici.
Les formateurs TICE
- Le profil de plus de 100 formateurs TICE sur Viadeo
Des formations aux TICE
- http://www.formation-publique.fr/annuaire/ccip-preau-tice01.shtml
- http://cms.ac-martinique.fr/structure/ctice/articles.php?lng=fr&pg=9
- http://www.lille.iufm.fr/spip.php?article2920
- Diplôme de conseiller en TICE
Enfin, je ne peux terminer aujourd’hui sans mentionner le site de l’association des formateurs TICE que je vous conseille d’aller visiter.
03 juillet 2009
De la formation initiale à la formation continue des enseignants: partie 1, au Québec
Et voilà! Après
toutes ces années d'études, ces travaux, ces stages, ces difficultés,
ces petits et grands bonheurs aussi, vous vous retrouvez enfin le dos au
tableau. Ce tableau que vous avez si souvent contemplé et tenté de déchiffrer. Vous lui tournez
maintenant le dos. Mais vous, devant tous ces visages inconnus, vous vous demandez ce que vous allez bien pouvoir y écrire sur ce tableau...
C'est officiel! Vous avez complété votre formation; vous avez eu vos diplômes et c'est en vous appelant "Madame" ou "Monsieur" qu'on s'adresse à vous dans la classe.
Vous êtes prof.
Vous avez franchi toutes les étapes.
Vous êtes prof.
Et maintenant?
Êtes-vous vraiment prêt(e) à affronter tout cela? Vous a-t-on réellement fourni les armes nécessaires à une telle tâche? Une tâche essentielle; une tâche extraordinaire; une tâche difficile.
Vous avez reçu une formation............ initiale.
I-NI-TIAL... Le début, le commencement.
Vous êtes un(e) prof qui débute; un(e) prof qui commence; un(e) prof qui a besoin des autres; un(e) prof qui ne doit surtout pas cesser d'être apprenant(e).
La formation initiale n'est ... qu'un début, un commencement. D'où l'importance de la formation continue.
Dans le cadre de la réforme en cours au Québec, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) reconnaît l’importance [ouf!] de la formation des enseignants (Gouvernement du Québec, 1999) . En 2001 il a proposé un référentiel de douze compétences professionnelles (regroupées en quatre catégories) qui reflètent les compétences attendues des nouveaux enseignants. Ce référentiel constitue [encore!] le document officiel du Ministère en matière de formation des maîtres pour la formation générale.
http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/formation_ens.pdf
Je m'intéresse particulièrement aux compétences trois, quatre, cinq et huit qui insistent
sur une notion qui m'est chère: la collaboration. En
effet, les enseignants doivent être prêts à ne plus travailler
seuls, à partager leurs savoirs, leurs ressources et donc à construire
avec les
autres. Quoi
de plus facile aujourd'hui avec les TIC?!! Pourtant, ce n'est
pas si simple. Les enseignants doivent adopter "de nouveaux
comportements et de nouvelles
attitudes : rechercher de l’information pour comprendre et résoudre une
situation, partager de l’information, s’ouvrir à d’autres façons de
faire, avoir
un regard critique, exposer ses pratiques pédagogiques publiquement,
etc.."
(Martinet et al., 2001[1], pp. 107-108) C'est loin d'être évident pour tout le monde.
De la formation initiale...
Pour enseigner dans les écoles secondaires du Québec il faut avoir une autorisation d’enseigner. Cette autorisation d’enseigner est délivrée, par le MELS, aux étudiants qui ont obtenu un baccalauréat en éducation [2], au terme d’une formation universitaire théorique et pratique de quatre ans.
La formation pratique dans les programmes de baccalauréat d’enseignement au Québec est importante [même si elle me semble encore bien insuffisante] ; les futurs enseignants doivent en effet faire cent-vingt jours de stage répartis sur les quatre années de leur formation [en France, ce sont deux années d'IUFM après une licence -mais c'est en train de changer- et un volume horaire total des stages d'environ 400 heures pour le premier degré et de 320 heures pour le second degré]. Les stagiaires peuvent ainsi fréquenter plusieurs écoles et bénéficier de l’expérience des enseignants en exercice. C’est ici que la formation continue prend toute son importance puisque les futurs enseignants ont tendance à reproduire les expériences vécues pendant leurs stages. Par exemple, en matière d'intégration des TICE, voici ce que note Karsenti (2004, p. 274 [4]): « des futurs maîtres exposés à des pratiques d’intégration des TIC peu innovantes auront tendance à reproduire ces mêmes pratiques dans leur future profession ». Si donc les enseignants d’expérience utilisent les TICE, les futurs enseignants seront plus enclins à les utiliser également. Le problème est justement que ces enseignants d’expérience n’intègrent pas vraiment les TICE à leur enseignement et les utilisent « davantage à des fins de gestion, c’est-à-dire à des fins non liées à l’apprentissage et à l’enseignement » (Karsenti, 2004, p. 269). Il est vrai, comme le précise Karsenti (2004), que la majeure partie des professionnels de l’enseignement actuellement en exercice proviennent d’un univers de formation initiale où la construction de compétences informatiques minimales n’était pas un objet de qualification professionnelle. (Larose & Peraya, 2001, p. 35) [5] Même si ce phénomène tend à changer/évoluer, les recherches démontrent que la formation aux TICE est encore insuffisante/inadaptée.
A la formation continue.
Pourtant, la réforme en cours au Québec oblige les enseignants « à intégrer le recours à ces technologies en tant que composante majeure de leur instrumentation didactique » (Larose & Peraya, 2001, p. 35). Il importe donc de les aider dans cette tâche complexe. C’est le rôle de la formation continue.
Même si le MELS reconnaît là encore l’importance d’une formation continue des enseignants (Gouvernement du Québec, 1999) et que des Centres d’enrichissement en micro-informatique scolaire (CEMIS) et un Centre d’enseignants et d’enseignantes (CEE) sont censés contribuer à l’application de connaissances pédagogiques nouvelles et à l’intégration des technologies de l’information et de la communication aux pratiques pédagogiques (Gouvernement du Québec, 1999), il reste que dans les pratiques, «pour la plupart d’entre eux, les membres du corps enseignant actuel ont une expérience nulle sinon réduite de l’apprentissage avec les TIC » (Desbiens & al., 2004, p. 19). Karsenti et Larose (2005-b) précisent même que lorsqu’il y a intégration, elle « demeure relativement marginale et relègue l’informatique pédagogique au rang de matériel scolaire auquel on recourt, ou on fait recourir l’élève, de façon peu fréquente » (Karsenti & Larose, 2005-b, p. 208) et que « au Québec comme ailleurs dans le monde, on déplore la faiblesse du soutien technique accordé au personnel enseignant » (Karsenti & Larose, 2005-b, p. 209). Cela me ramène à la discussion sur le rôle et les compétences des conseillers TIC [je reviendrai bientôt dessus].
La formation continue, en ce qui concerne les TICE, n'est donc pas adaptée; mais comment y remédier? Comment l'améliorer? Et ces lacunes, sont-elles spécifiques à l'intégration des TICE ou bien symptomatiques de la formation continue en général?
La suite au prochain épisode.
[1] MARTINET M.A., RAYMOND D. & GAUTHIER C. (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Ministère de l’Éducation, du loisir et du sport. Direction de la formation et de la titularisation du personnel scolaire. [En ligne]http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/formation_ens.pdf (consulté régulièrement entre 2006 et 2009).
[2] En 2006, des modifications ont été apportées au Règlement sur les autorisations d’enseigner, précisant que « [les] titulaires d’un baccalauréat dans une discipline enseignée au secondaire, aux étudiants de quatrième année des programmes universitaires de formation à l’enseignement, de même [que les] enseignants du collégial [pourront] obtenir, à certaines conditions, une autorisation temporaire d’enseigner. Les nouvelles dispositions leur permettront d’exercer la profession tout en poursuivant leur formation en pédagogie » (MELS, 2006-e).
Pour ce qui est des langues, le domaine d’apprentissage des langues regroupe la langue d’enseignement, la langue seconde, la langue tierce avec, comme profil de sortie, un baccalauréat en enseignement des langues secondes [3]. Les profils de sortie "précisent les compétences professionnelles que le futur maître doit posséder au terme de la formation initiale, le contexte d’intervention dans lequel il doit être en mesure d’exercer ainsi que les matières ou disciplines scolaires qu’il doit pouvoir enseigner". (Martinet et al., 2001, p. 163)
[3] Il existe également des baccalauréats plus spécialisés comme celui en enseignement du français langue seconde, proposé dans quatre universités (McGill University, conjointement avec l’Université de Montréal, l’Université Laval, l’Université du Québec à Montréal-TELUQ).
[4] KARSENTI T. (2004). Les TIC et les futurs enseignants: les facteurs qui influencent leur utilisation. Dans D. Biron et M. Cividini (dir.), La formation enseignante au temps des réformes. (pp. 263-280). Sherbrooke: Editions du CRP.
[5] LAROSE F. & PERAYA D. (2001). Fondements épistémologiques et spécificité pédagogique du recours aux environnements virtuels en enseignement: Médiation ou médiatisation? Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), Les TIC... au coeur des pédagogies universitaires. (pp. 31-68) Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.